齊魯網6月14日訊 《美國學前教育課程標準的實踐與思考》引發我們對我國學前教育發展和改革的思考是多方面的，但是最為主要的思考集中在如何應對《國家中長期教育改革和發展規劃綱要(2010—2020年)》提出的戰略部署和發展任務等方面，即在我國學前教育資源相對匱乏的情況下，如何借鑒美國課程標準化運動的有益經驗,避免在我們的標準化運動推行中出現類似的問題。教學和游戲的平衡問題,教師是否能夠適應和正確應對學習標準的問題，課程資源和評估手段如何保持一致性的問題,都呼喚我們對基于課程標準的幼兒園課程實踐的理論建設和實踐探索。然而，論及美國的課程標準化運動對我國整體學前教育走向的啟示,我們應該看到，美國課程標準本位的運動是與美國政府的宏觀教育政策緊密相連的，是與美國國家根本利益緊密相連的。我們有必要在本書中對課程實踐遭遇的問題和對策進行探討之外，從更加宏觀的政策立場來思考這場有著深刻社會動因的教育運動給我國的學前教育宏觀取向帶來的經驗,以期能夠扎根于當今社會公共現實，對課程標準的制定和其背后所代表的公共政策問題予以討論,激發更多學者的深入思考。

從美國學前教育發展歷程來看，為學前教育發展提供政策和立法保障是其宏觀發展規劃的主要特征。課程標準在全美各州、各年齡段上的推行本身也源于相關教育法案和政策的綜合推動。如今，盡管全世界各國都身處于包括學前課程標準(或早期學習標準)在內的基礎教育課程標準的研發和制定熱潮中，但課程標準在不同國家的“政策地位”卻各有不同，我們認為,無論課程標準的制定從政治意義上是否被認定為一國之教育政策，被加以鄭重對待和借助政治力量進行推行，依據其對一國教育之影響效力，都應當從國家政策的層面加以認識。當課程標準被放置在政策框架之下來討論，其自身的屬性、特點和執行策略就會為教育研究者提供更加豐富和深刻的理論背景。

在將課程標準視為一種課程政策進行探討之前,我們需要對政策這個概念本身進行闡釋。究竟什么是政策?美國學者戴維·伊斯頓(David Easton)認為：“公共政策是對全社會的價值做權威性的分配。”政策科學主要的倡導者和創立者，哈羅德·拉斯韋爾(Harald D.Lasswell)與亞伯拉罕·卡普蘭(A·Kplan)認為：政策是“一種含有目標、價值與策略的大型計劃”。羅伯特·艾斯頓(Robert Eyestone)認為：公共政策就是“政府機構和它周圍環境之間的關系”。托馬斯·戴伊(Thomas R.Dye)認為：“凡是政府決定做的或不做的事情就是公共政策”。詹姆斯·安德森(James E.Anderson)認為：“政策是一個有目的的活動過程,而這些活動是由一個或一批行為者,為處理某一問題或有關事務而采取的”；“公共政策是由政府機關或政府官員制定的政策。”

上述界定可謂從不同的側面描述了“政策”在某一個方面的意義屬性,但也都具有各自的局限性。在這些界定中,安德森的定義相對來說較全面，強調政策是一個“有目的的活動過程”，即強調了政策的動態性。

盡管定義繁多，但從這些政策的內涵表述中，我們基本上可以概括它的主要含義，并以此深化我們對于國家課程標準之政策屬性的理解：(1)政策是由政府或其他權威人士所制定的計劃和規劃；(2)政策是一系列活動組成的過程；(3)政策具有明確的目的、目標或方向,不是自發或盲目性的行為；(4)政策是對社會所做的權威性價值分配。

那么,何為“課程政策”?課程問題進入政策議程,成為課程政策，幾乎都是源自社會變革的力量。在國際競爭的壓力成為各國政策關注點的今天，這種壓力無一例外地轉化為國家對人才培養的要求，課程無疑是塑造人才結構的最主要的機制。當一國之政治理想以及民眾的需求與現實培養人才的機制，即課程，發生錯位的時候，政府便會確認這些課程政策問題，將他們列入政策議程。這里借用美國學者科斯特(Krist)和沃克(Walker)的定義：“兒童在學校里通常會被要求學習某種學科，或被禁止學習什么，被鼓勵去探索什么問題，回避什么，提供機會學習什么現象，形成避免什么意義。當這些要求追求一致并被持續不斷地實行的時候，我們把這些清楚或不清楚的行動指南稱為“課程政策”(Krist et al., 1971)。由此反觀國家課程標準的制定,它是由政府主導的，教育專家和其他權威人士參與的，以明確成人對不同年齡階段兒童在各個領域發展狀況的期望，使社會對兒童發展的內涵、兒童在各領域發展的行為表現方式、年齡特征以及教師與家長在這一發展中如何發揮作用等問題有更深入和清晰的了解為目的的一系列活動。在這個過程中，課程標準通過其自上而下的公共指導力對社會教育資源進行價值引導和分配。

將課程標準的制定放置到國家政策層面來考量，就必須認真思考課程改革和決策被賦予了政策意義之后必然要澄清的一些基本問題。

一、兒童本位還是社會本位：課程政策的價值取向

正如美國學者凱茲(Katz,L.)所說，在美國有兩種不同的力量長久以來在學前教育哲學、目標和方法等方面產生著爭論。而教育哲學以及所反映的教育目的，是學前教育課程的價值取向之所在，課程的其他成分都是在此基礎上產生的。凱茲(Katz,L.)所說的美國的兩種力量實際上是美國政府推行的以標準為本位的課程改革與NAEYC推行的發展適宜性教育的沖突、協調與融合。而在這兩種力量的背后是其所代表的教育哲學，即學前教育課程的價值取向：社會本位與兒童本位。

學前教育價值取向,指的是學前教育活動主體根據自身的需要對教育活動的屬性、功能等作出選擇時所持的一種傾向，在很大程度上決定了人們是從個人需要還是從社會需要來構建學前教育目的，同時也決定了到底是從個人和社會的哪些方面的需求出發構建學前教育目的，因此學前教育價值取向既影響到了學前教育目的的視角差異，又影響著學前教育目的的內容差異。

以兒童為本位的價值取向的出發點是一切為了兒童，從兒童利益出發，讓兒童在沒有任何學業壓力的情況下進行“內容”和“方式”上都具有“發展適宜性”的學習，擁有一個快樂的童年，關注的是兒童發展本身。而以社會為本位的價值取向主張學前教育應為兒童入小學做好學業上的準備，強調兒童學業能力的發展，關注的是教育服務于國家和社會的功能。

課程價值取向的不同是引發課程實踐的實施者困惑與矛盾的主要原因，也是課程實踐發生變化的主要歸因。然而,當我們把課程標準放置到社會公共政策的話語體系中考慮，就會意識到：個體、社會與學前教育是相互聯系、相互影響的，不能孤立地看待其中任何兩方，割裂兩者之間的密切聯系。在課程實踐中，個人本位與社會本位取向的表現并不是非此即彼的簡單對立關系，正如美國推行的標準化課程，從國家角度來講是為了未來人力資源建設和國家綜合實力的提升，從個人角度來講，有助于兒童在相同的平臺和起點上獲得發展，利于打破貧窮的代際循環，促進教育的公平。同樣的，盡管兒童本位課程價值取向更加強調兒童的發展和兒童的興趣，一切從兒童出發，但是兒童作為國家的未來，其良好健康的發展也是國家未來的希望。可見，在課程政策的價值取向上對兒童本位和社會本位任何一方的極端追求都必然導致教育過程的片面化和國家人才發展的失衡。

其實根據政策的定義，公共政策的效能在于價值的社會性分配，這個分配方案必然存在著順應了一部分人的需求，同時又傷害了一部分人利益的問題,因此作為公共政策的權威配置其所追求的合理性就在于使價值在不同的利益團體間達成最有利于社會穩定與發展的平衡，解決利益、價值失衡所帶來的社會問題。教育政策所要解決的也是社會的公共問題，也要對價值在不同的利益團體間達成發展平衡進行追求和探索。教育政策的權力主體也是以國家政黨、政府為主要的主體，宏觀規定教育的發展方向，當教育發展的現實與政策制定的權力擁有者的意志發生偏離時，便出現了公共的教育問題,由此促動了新的教育政策的出臺。每一次教育政策的出臺都會對教育的發展目標、質量標準以及公眾的教育價值觀進行重新的調整與引導，在教育的思想與實踐中引發變革，形成新的教育秩序、標準與行為。美國課程標準化運動的興起和演進就很好地詮釋了這一點。以課程標準為實踐導向，制定一系列向處境不利兒童傾斜的政策法規，希望通過這些措施縮小處于不同社會背景兒童之間的學業差距，力促教育的結果公平。

中國的課程政策制定也會遇到同樣的問題，即我們的課程政策出發點是什么?公平還是質量?我們要追求的，要實現的是哪一個社會群體的價值和目標?又當以怎樣的方式來加以實現?

任何國家公共政策的制定基礎定當是一國之社會現實。在教育改革中，尤其是在制定國家性的課程文件過程中盲目追趕其他國家的改革趨勢而忽略實際的國情是不明智的。我們深知教育公平作為社會公平價值在教育領域的延伸和體現，不僅是教育現代化的基本價值和目標，也是社會公平的重要基石。但問題就在于，我們在寄希望于通過教育政策的制定，通過課程改革調整價值分配的過程中應當把追求公平的重點放在哪里?我們是否可以和美國一樣依靠課程的標準化運動和強調教育之結果公平來促進社會之整體公平與進步?這些，都取決于政策制定者必須明晰中國的現實。現實是什么?

先來看一項似乎與學前教育無直接關系但卻激發社會的廣泛討論，反映出我國留守兒童，農村兒童教育體制，社會援助體制問題的報道:

2012年11月16日，貴州畢節市七星關區流倉橋辦事處環東路一垃圾箱內，發現5名男孩死亡。警方尸檢結果顯示，5人系一氧化碳中毒死亡，垃圾箱內有生火取暖的痕跡。5名男童系兄弟關系，父母都在外地打工，兩三年不回家是常事。幾周前，孩子們離開80多歲近乎雙目失明的奶奶出走至畢節市，在破舊工地和街邊討食多日。寒冷的深夜，兄弟5人鉆進路邊的垃圾箱生火取暖,最終再也沒有離開。事發前，這兄弟5人只有1人接受小學教育，其他兄弟根本沒有機會走進校園，無論是幼兒園還是小學。對于他們而言，最年長的哥哥口袋里的半截鉛筆已是寶貝，至于設施齊備、講求高教育質量的課堂對于他們仿如夢中天堂，遙不可及。令人更加難過的是，就在孩子們游蕩了多日并最終逝去的路上，集中著畢節市的中專高校和政府機關。

要知道，讓人心痛的5兄弟的遭遇并不僅僅代表著一個城市、一個地區的兒童生存現實，它所反映的是無數跟他們一樣的農村兒童的境遇。在面對這樣真實且大量存在的社會現實時，我們的政策導向，我們的任何一項作為國家指導性文件的課程政策的誕生該往哪里走，都值得我們再三忖度。再來看一組關乎現實的統計數據：2007 年，我國農村三年毛入園率僅為35.6%；

我國教育經費投入嚴重不足，教育經費只占世界教育經費總量的1%，卻被用于教育占世界20%的教育對象，學前教育經費總投入更是僅占全國經費總投入比例的1.24%—1.44%。同時，如此有限的學前教育經費又幾乎全部投入了城市公辦幼兒園，致使農村學前兒童受教育機會嚴重不足。

作為農村地區幼兒享有受教育機會的主要力量，占全國幼兒園總數62.16%的民辦園沒有得到任何國家財政經費，完全按照市場規律運行,其入園費用和質量自然也是參差不齊。全國教育經費總投入占GDP比例偏低，學前教育經費更是少得可憐。據2003年統計數據,OECD國家和歐洲19國的學前教育經費投入占其GDP的比重平均為0.5%，相當于我國的十倍。

就在畢節5兄弟悲劇發生的貴州省，其政協委員們也提出:貴州的民辦幼兒園普遍辦學條件差，且存在安全隱患，玩具、教具缺乏,按照縣、鄉一級的收費標準，如果沒有其他經費的補充，幼兒園根本無法正常運轉，教師隊伍的素質也無法得到提升。

我們的公平重點放在哪里？機會公平還是結果公平？如果說現代社會教育公平的訴求已經超越了起點公平而走向結果公平，那么，我們的發展現實告訴我們，機會公平仍然應當成為我國目前階段的重點訴求，盡管我們需要以標準來促進結果公平的實現，但以對結果公平的呼聲覆蓋對機會公平的實際需求無疑是不符合我們自己的國情的，在教育作為公共服務的供給上，聊勝于無。

在關于幼兒教育公平的討論中，大部分的人可能會反復地強調：城市公辦幼兒園和農村幼兒園所處的社會經濟基礎本就不同，在價值分配的過程中，二者不可能實現絕對的公平。沒有絕對的公平，只有相對公平。沒錯，公平從來都不是一個絕對化的詞語。但是，面對不公平的社會事實而反對絕對公平，是在以一個不存在的理由來阻擋切實可行的縮小差距的努力。就我國的幼兒教育現實而言,有效地縮小差距都仍然是一個相當艱巨的、需要長時間去實現的任務。我們應當做也可以做的，是從現在起，不再繼續人為地擴大差距，這已經是一種追求教育公平的底線行為。

二、認清課程政策的政策屬性和特點

將課程標準放置在課程政策的角度來討論，就要充分意識到它是整個國家宏觀政策體系的一個組成部分，同樣具有其他公共政策的共同政策屬性和特點。只有認識清楚了這一點，方可更加客觀、合理性地推進課程標準的實踐。

首先,國家課程標準的制定本身仍是一個政治過程，具有充分的政治性。“課程政策，尤其是國家課程政策作為國家公共政策的一部分，必然受到意識形態的推動、支持與控制，這是課程、教育本身凝結的意識形態功能所決定的。”正如英國國家課程的研制者所回憶的“在任何一種情況下，權力的中心仍然屬于教科部，盡管基礎學科的內容是由工作小組研究決定的”(鮑威爾,2003)。因此，和任何國家的國家性課程改革一樣，我國的課程政策出臺過程也必是一個受到掌控意識形態的各方權力博弈的過程。以國家指導性文件形式出現的課程標準，其最終并不單純表達教育專家們從自身專業出發的教育期待，而更多的應當被放置到社會政治和文化背景中加以理解。因此，我們對于任何國家課程標準的解讀和辨析，也不可避免地需要同時兼顧來自兒童本位和社會本位的兩種聲音，并力求在這兩種聲音之間尋找公共政策切實可行的平衡點。

其次，國家課程標準的制定過程，是權力與民主的平衡過程。允許知識的持有者與使用者在政策制定過程中表現自己的愿望是課程政策合法性的要求，也是課程政策可執行的保證和前提。這樣，不同的價值相關者的意愿都會得到不同角度、不同方式的表達，政策制定的合理與合法就是要建立能夠讓多元主體表現自己的機制。尤其是真正實踐課程標準的教師，應當在這個過程中成為具有自覺理性的課程參與者，最大限度地為課程標準的完善和調整提供意見。但需注意，課程政策作為公共政策領域教育政策內容中具體的一部分，除了具有一般教育政策的力量與含義外，還有自己專業性的內容、載體以及運作方式。它要解決的是調整學校的培養目標和培養內容、方式之間的偏差。不同于其他社會公共政策，課程政策的產生不可能完全開放地聽取所有人的意見，因此，它具有一定的專業性和封閉性。處理好政府和各相關的專業團體、個體在課程標準制定中的權力與民主平衡亦是國家課程標準的政策屬性對政策的制定者們提出的特殊要求。

再則，課程政策既是一份文本性的國家指導，也是一個體系和過程。任何一項課程政策如果沒有良好的課程政策系統作為支撐，要成為一項好的課程政策就只能是一種偶然。“以往的決策理論著重研究決策結果的合理性，很少注意決策過程本身，實際上，決策并不僅僅是最后時刻的事情，而是整個決策過程。”(樸貞子等，2005)在論述美國幼兒園課程標準所遇到的問題和啟示的過程中我們已經提到，課程標準的施行要想獲得真正意義上的成功，需要相關的配套政策，比如財政支持、評價制度的一致性建構、教師培訓、教師管理方式等的相繼出臺，有的時候，一份課程標準的誕生所帶來的是更多相關標準和規范的制定，共同形成標準族，確保標準的有效實施。同時，任何課程政策又是更大的教育政策甚至社會公共政策的金字塔的組成部分，并非單獨地存在，所以它必須考慮與其他政策相協調，也就是說政策體系的內外相關性要求課程政策的制定要考慮課程政策在政策體系中的目標協調、功能協調、時間協調。因此，無論是從縱向上考慮課程標準制定和實施所牽動的一系列支持系統的建立，還是從橫向上重視課程標準與其他教育政策和相關公共政策之間的協調關系，都要求我們形成動態的課程政策觀，即將課程政策的執行、評估、修訂都作為一個完整的動態過程來處理，生態地理解課程標準與其所牽涉的周邊政策法規的互動關系。

最后，要充分發揮課程標準的象征功能。政策從某種意義上可以分為象征性政策和物質性政策兩種，前者的功能不在于其改變現實的實際效用，而在于它對于公眾看法、觀念或思想意識的影響。后者則實實在在地通過各種環節的實施，產生明顯的實際社會效用。我們認為，課程標準作為教育政策的特殊性就在于，它不僅具有改變課程實踐的實際效用，還具有象征性政策影響人們觀念和意識的作用。它可以并應當用于明確成人對不同年齡階段兒童在各個領域發展狀況的期望，使之對兒童發展的內涵、兒童在各領域發展的行為表現方式、年齡特征以及教師與家長在這一發展中如何發揮作用等問題有更深入和清晰的了解。充分發揮課程標準的象征性功能，能夠為家長、教師和其他教育參與者提供共同的對話平臺和框架，并促進學前教育和其他基礎教育階段的銜接。

三、讓課程政策更加具有影響力

當課程標準作為一項國家課程政策制定出臺，并不就意味著它就具有了實際的影響效力。如果我們的政策解讀者、各級教育指導者對課程標準存在著誤讀，教師對課程標準本身不求甚解，又或者忽視課程標準的存在，那么，這份自上而下的國家課程文件就不會僅僅因為其單純的政策屬性而具有任何的實踐影響力，只能成為一紙空文。因此，從政策角度思考課程標準，還需要我們解決一個問題:即課程政策如何能夠真正地對教學產生影響?

Porter構建的預測教育政策對教學的影響的模式中，提出了有效的政策工具的四個特征：規定性(prescriptive)，指政策如標準、課程指引能清晰地界定理想的實踐的程度，尤其是指這個政策背后的框架是清晰的，是對所有理想決策的綜合性描述。譬如，我們一直提到的“基于標準”的課程實踐如何處理游戲和直接教學之間關系的問題。事實上，如果課程標準能夠對其背后的理論框架，其所倡導的實踐原則作出明確的規定，就不至于讓教師在教學還是游戲這樣的基本問題上左右為難，直接影響了他們對于標準的使用程度。一致性(consistency)， 指各種相關政策之間相互促進的程度。教材、測驗內容、課程框架、教師專業發展、課程標準等各個政策之間都能相互協調，并且相互促進。這種促進程度越高，對教師教什么、學生學什么的影響就越大。這與我們所倡導的作為政策的課程標準不僅僅是一份文件，而是一個體系與過程相吻合。針對課程標準所提供的教師培訓必須具有一致性，而不是讓教師感到自己在“強調學業進步”還是“強調兒童游戲”之間苦苦掙扎：為教師提供的課程資源也必須和課程標準保持一致，不能將幼兒園課程教材交予市場選擇，同時，還要對課程標準與現存的指導性文件進行一致性分析和調整。權威性(authority)，指政策勸說教師相信它們的意圖是適切的程度。威信的來源有：這一政策是由專家設計的，是有法律保障的，是和一般的實踐相吻合的，是由具有魅力(charismatic)的個體所推動的。其實，勸說教師相信課程標準的權威的過程是一個讓教師對課程標準的認同從迫于課程標準的政策性而產生的外部認同轉向經過實踐、批判與再認而產生的內部認同的過程。要實現這個過程，對課程政策自身的合理性、實用性和接受反饋后是否能夠作出調整的開放性都提出了不低的要求。然而，通過完善課程政策自身而樹立政策權威性的過程才是我們希望課程政策能夠保有真正影響力和持久的教育促進效用的最終道路。

[責任編輯：楊凡、張蓓]

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